Prácticas socioculturales de promoción de literatura infantil y juvenil: la lectura a través del juego
Valeria Chavarría y Ana Viñas
_________________________________________
Resumen
En este trabajo proponemos un análisis de diferentes prácticas de promoción de lectura, en el ámbito de la literatura infantil juvenil, desde una teoría social del juego y en particular la manera en la que el juego contextualizado actúa no solo como una herramienta para el desarrollo psíquico-emocional de niños, niñas y jóvenes de bajos recursos, sino también como un medio de reincorporación social, a partir de la creación y pertenencia a una comunidad de lectores. Partimos de un modelo socio-discursivo que toma distancia de las prácticas tradicionales y propicia la construcción de un campo lector y experiencias culturales colectivas y en contexto.
_________________________________________
Palabras clave: promoción de la lectura, literatura infantil y juvenil, teoría social
_________________________________________
INTRODUCCIÓN
Hablar de promoción de lectura es nombrar un sin número de prácticas que pueden ir desde una lectura en una biblioteca escolar hasta un plan curricular estatal. La amplitud epistemológica que la define conlleva también metodologías variadas (Bombini, 77) que no están exentas de representaciones sociales sobre la experiencia lectora y la manera en la que esta debe enseñarse, transmitirse e interpretarse.
Los discursos que circulan alrededor de la lectura y la necesidad de fomentarla incluyen su incidencia en la formación de jóvenes, niños y niñas, es decir en el proceso de construcción de subjetividad e identidad; su valor instrumental, es decir los beneficios informativos que puede tener; su potencialidad en el libre ejercicio de la ciudadanía; el placer y el disfrute; y por último, muy raramente abordado, su dimensión estética.
Estas perspectivas pueden presentarse en contraposición las unas de las otras: el valor instrumental asociado a la escolaridad, y por tanto a la obligatoriedad, versus el placer y el disfrute asociado al juego y al tiempo libre. Por un lado, proyectos enfocados hacia el desarrollo de la lecto-comprensión con fines educativos y por el otro, hacia una mirada de la lectura como recreación y opción al ocio (Sánchez Bonilla, 7).
La promoción de lectura puede operar en todos estos niveles al mismo tiempo, aunque muchos modelos suelen basarse en algunas de estas representaciones. Los paradigmas tradicionales entienden esta práctica como una forma de transferir información, en la que el promotor es un reproductor de la letra del autor, mientras que los modelos interactivos orientan una construcción de sentido por parte de lectores basada en una propuesta lingüística de análisis formal (Amado, 3).
En ambos casos, se parte de la necesidad de reposición de información, modos de lectura y relación con los bienes culturales, y se focaliza en las faltas que la promoción de lectura busca subsanar. Las competencias lectoras son necesarias en una sociedad del conocimiento en la que se evidencian problemas sociales y económicos provocados por el analfabetismo funcional, informacional y tecnológico (Ramos, 3).
En este punto, nos interesa detenernos en la problemática epistemológica, ¿a qué modos de lectura y a qué bienes culturales nos estamos refiriendo?
PROMOCIÓN DE LECTURA EN SECTORES VULNERABLES
La promoción de la lectura es una apuesta contra la exclusión social y la pobreza, que son componentes de una misma realidad que disgrega y desintegra, genera tensiones en la sociedad. Son tensiones producto de la frustración, de la autoestima castigada, de la intolerancia, de la falta de oportunidades (Ramos, 7).
La construcción de estándares de comprensión, que tienden a la homogeneización de los modos de lectura, es habitual en distintos planes de promoción. Por ejemplo, el proyecto “Biblioteca para bebés” del Gobierno de la ciudad de Buenos Aires entiende el contexto urbano bonaerense como un ambiente alfabetizado y con acceso a los libros y apela a la presencia del adulto como función indispensable para la formación de lectores, por tanto atribuye el poco interés en la lectura por parte de los niños y niñas a una familia poco lectora, al tiempo que dirige esta función a las escuelas (AA.VV, 2004).
En este caso particular —que no es exclusivo— la práctica de lectura es entendida en su aspecto social y educativo, pero no se problematizan las posibilidades reales de acceso y el papel del Estado con relación a este. No se consideran los sectores más vulnerables, sino que se presupone una población media, que en este contexto tiene una posición privilegiada, desde la cual se refuerza la idea de la alta cultura y sin tener en cuenta las variaciones socioculturales y lingüísticas de cada una de las poblaciones.
Desde esta perspectiva, los resultados de los planes son medidos de una manera cuantitativa: de acuerdo a la cantidad de lectores o libros leídos al año, y a esto último se suma la discusión sobre cuántas de estas lecturas hacen parte del canon de la cultura letrada. Una medición cualitativa permitiría valorizar los distintos modos de lectura y tomar distancia de un proceso homogeneizador en el que puede verse vulnerada la posesión de un capital simbólico, al desconocer la diversidad –en especial a los sectores excluidos– y puede atentar contra los derechos culturales en una sociedad democrática.
Históricamente, la lectura ha sido una práctica exclusiva para una minoría culta y perteneciente a las élites sociales. De allí que tradicionalmente su concepción se encuentre ligada más a las instituciones que la perpetúan —crítica literaria, edición, bibliotecas, escuelas— que a la persona lectora en forma individual o comunitaria (Jiménez Guerra, 3). A pesar de que este proceso se ha transformado con el paso de los años —de una lectura erudita y solitaria, enfocada mayormente hacia el género masculino, a una lectura recreativa, en espacios abiertos, y que ha incluido a otros individuos antes excluidos, como las clases sociales populares (Jiménez Guerra, 4)— su democratización aún hoy es una problemática a tratar por parte de los Estados y la sociedad civil.
Un análisis crítico de esta realidad cultural permite entender la manera en la que las transformaciones del proceso lector, y una mirada más inclusiva del mismo, han modificado las relaciones sociales, y el papel que juega la gestión de estas prácticas en el desarrollo del individuo y la sociedad. La ausencia de competencias lectoras es un factor de exclusión social, pero asimismo lo es la dificultad en el acceso a los libros y prácticas de promoción de lectura homogeneizantes.
Una mirada crítica a estos modelos nos permite hacer uso de sus beneficios y al tiempo reconocer que los modelos se pueden adaptar a los niños, niñas, jóvenes y sus contextos, y no viceversa. Esto, a través de la visibilidad de los múltiples modos de apropiación de la cultura escrita, al no percibir las diferencias como deficiencias y al trabajar con cada una de ellas de manera distintiva, en tanto cada contexto reclama modos de hacer particulares.
PERSPECTIVA SOCIOCULTURAL DE LA LECTURA
Desde una perspectiva sociocultural, la heterogeneidad de los participantes implica no solo diferentes experiencias sino también expectativas con relación a la práctica lectora (Bombini, 85). Por consiguiente, es necesario recuperar las particularidades empíricas de cada uno de los contextos y los modos en los que los sujetos se apropian de la cultura. Esto supone conocer las valoraciones de lo escrito y las relaciones entre los individuos y sus ambientes, sus familias, su relación con el ámbito escolar; y de esta manera fomentar la construcción de un campo lector, dentro y fuera de la escuela, es decir que comprende no solo al sujeto sino a su entorno, e incluye un conocimiento del mundo del libro y de las prácticas culturales en torno a este.
La formación de un público lector incide en áreas sociales, económicas, culturales y educativas, por lo que es indispensable la creación de una comunidad de lectura que promueva el vínculo comunitario y sobre todo el desarrollo integral y autónomo de los niños y las niñas.
Los modos de apropiación de la cultura escrita varían de acuerdo a los grupos, sus contextos y en suma a la praxis social a la que están expuestos. Por tanto, es necesario conocer el habitus de esta práctica social, es decir especificar quién lee, con qué propósito, en qué ámbito y en qué tiempo. Cada comunidad de lectura define los usos legítimos del libro. Una promoción de lectura desde este enfoque contribuye a crear y definir usos propios para cada comunidad, que les sean comunes y que les permitan compartir sus formas de relacionarse con el libro y con la lectura (Amado, 2).
Las lecturas compartidas posibilitan una recontextualización social, la oralidad las vuelve públicas a toda la comunidad e incluye a todos los miembros, la materialidad y exploración del libro como objeto permite nuevas formas de interacción, mientras los talleres colocan cada uno de estos elementos en conjunto (Amado, 4).
LA LECTURA A TRAVÉS DEL JUEGO
Es probable que esa fascinación temprana que ejerce el libro no provenga ni del objeto físico ni de sus ilustraciones ni de la historia que cuenta, sino, más bien, de la experiencia afectiva que fluye y que ofrece tantas pistas de desciframiento vital, en tanta cercanía. Es ese encantamiento que permite retener el eco de las voces más queridas y abrigarse con envoltura de palabras el que tal vez nos hace lectores y el que nos lleva tantas veces, en distintos momentos de la vida, a querer revivir la experiencia afectiva del encuentro. (Reyes, 62)
Con el propósito de crear una comunidad de lectura que se apropie de la práctica lectora, individual y colectivamente, el juego sirve como una herramienta que no solo favorece una forma íntima de acercamiento a la cultura y una instancia de creación, sino que también se convierte –de forma sencilla– en un motor de crecimiento, de desarrollo psíquico, físico y emocional. El trabajo colectivo posibilita nuevas prácticas, en las que cada persona lectora se adueña de la forma de relacionarse con los libros, el medio y consigo mismo; crea hábitos de lectura que bien pueden replicarse en otros contextos; e independiza la lectura individual y comunitaria en los procesos de selección y el cómo llevar a cabo una experiencia particular.
La función social del juego recae en el desarrollo de reglas sociales que responden a una comunidad particular y que pone en manifiesto de manera consciente estos usos que de otra manera pasarían desapercibidos. Vygotski lo ejemplifica por medio de dos hermanas que jugaban a ser hermanas. Los comportamientos esperados en el juego visibilizan las reglas de la relación social, hay una adquisición consciente mediante esta práctica (Yasnitsky, 2016).
El juego entonces concibe usos y hábitos propios de lectura en las comunidades, visibiliza la interacción, las relaciones y la pertenencia social. También refleja la negociación de dos o más sujetos en los modos de leer, en los sentidos del texto y sus interpretación (Reyes, 2007).
ALGUNAS PRÁCTICAS DE PROMOCIÓN DE LECTURA
En 2007, la asociación Crisol Proyectos Sociales comenzó a trabajar en Villa Lugano, la zona Sur de la Ciudad de Buenos Aires, implementando proyectos de desarrollo comunitario y gestión del conocimiento —metodologías y sugerencias— como aporte a las políticas públicas. La base socioeconómica de esta localidad se expresa, aún hoy, en elevados niveles de pobreza y vulnerabilidad social.
En este contexto, en el 2015 se llevó a cabo el proyecto Lectura, juego y creación, destinado a jóvenes estudiantes sin o con escaso acceso al libro, con el propósito de formar nuevos promotores de lectura. Entre la metodología utilizada, se dio lugar a las “mesas de lecturas” adecuadas a los intereses de los participantes y a actividades lúdicas y expresivas. Los jóvenes realizaron actividades acordes a su nuevo rol de promotores, mediante la implementación de las “valijas viajeras”. Se trató de un objeto dinámico que incluía variados recursos para estimular la lectura en niños y niñas (libros, videos, juegos). Este dispositivo funcionaba a nivel visual, auditivo e interactivo, diversificando las áreas de estímulo que cada destinatario necesitaba o tenía facilitada para responder de manera activa al contacto con la lectura.
En la evaluación de resultados se encontró no solo un acercamiento de jóvenes a la lectura, sino también el desarrollo de su capacidad de réplica y su rol dentro de la comunidad. Por otro lado, para algunos de sus participantes significó un primer acercamiento en áreas vinculadas a sus futuros estudios.
Durante el año 2003 un grupo de profesoras acudían a la estación Flores de la Ciudad de Buenos Aires cada lunes para interrumpir las actividades de las familias cartoneras con la propuesta Cartoteka. Se trataba de una caja de libros con temáticas variadas que se ponían a disposición de niños, niñas y adultos. La experiencia permitió observar cómo la lectura atravesaba la rutina del trabajo cartonero, no solo convocando a los niños y niñas que se veían atraídos por la propuesta, sino también a sus padres que volvían a reencontrarse con prácticas del pasado. (Bombini, 2008)
La profesora Liliana Peralta, a través del instituto Gregorio Araoz Alfano de la ciudad de La Plata, logra en el ámbito penitenciario —Instituto de Minoridad— revertir la resistencia al taller de lectura mediante actividades grupales de escritura de la lectura. El ejercicio proponía suprimir palabras de un texto conocido para crear uno nuevo. La iniciativa permitió que el grupo reticente a las prácticas de lecturas tradicionales —primero leer, luego escribir— produjera una revista con las nuevas creaciones. (Bombini, 2008)
En el 2013 se implementa en Argentina el proyecto Picnic de palabras, una iniciativa de la sociedad civil con el fin de sensibilizar a las familias acerca de los beneficios de la lectura como práctica social y cultural, y no solamente como un proceso cognitivo individual, proponen un espacio por fuera de las estructuras institucionales, de carácter público, informal y de acceso libre y gratuito para toda la comunidad. Este proyecto surgió de la necesidad de considerar la promoción de lectura como parte del consumo cultural y asociarla con el esparcimiento. Se plantea como una alternativa al ámbito educativo y a la gran cantidad de planes relacionados al desarrollo de habilidades de comprensión lectora y al desenvolvimiento con éxito en el ambiente escolar, y no como una opción al ocio. Esta iniciativa, que comenzó en Bogotá, manifiesta la concordancia de los distintos países de la región en las discusiones sobre la necesidad de la formación de un público lector y de fortalecimiento de la identidad. La propuesta —en permanente expansión y que ha alcanzado a seis países de Latinoamérica: Argentina, Chile, Colombia, Ecuador, México y Venezuela— focaliza en los contextos y situaciones sociales particulares de cada país para la creación de comunidades lectoras. Se podrá encontrar más información sobre este proyecto en la sección Anexos.
A MODO DE CONCLUSIÓN
Las prácticas de lectura mostradas arriba tienen en común la puesta colectiva, el trabajo a partir de los contextos sociales ya existente. Los individuos son considerados desde su quehacer social y desde allí pueden ser pensados como lectores dentro de una comunidad con prácticas identitarias propias y comunes.
El juego actúa como recurso de llegada a sectores vulnerables permitiendo, en muchos casos, la reincorporación social necesaria para trabajar sobre un sentido de pertenencia hacia una comunidad lectora. Será ella misma la que, una vez establecida, auto gestionará la formación de sus nuevos integrantes.
Tal como lo demuestran las iniciativas abordadas en este análisis es necesario armarse de nuevas herramientas que se adecúen a los requerimientos de los ámbitos y contextos más diversos para garantizar de manera extensiva la construcción del campo lector.
BIBLIOGRAFÍA
- AA.VV. (2004). Bibliotecas para bebés. Formando lectores desde el primer día. Buenos Aires: Secretaría de Educación.
- AMADO, E. (2017). Hacia una didáctica social: la formación del lector en Congreso Nacional de Didáctica de la Lengua y la Literatura, Universidad Nacional de Jujuy.
- BOMBINI, G. (2008). Prácticas usuales y nuevas urgencias para una agenda de la promoción de la lectura en Educación y Ciudad, Núm 15. Bogotá.
- DOUDTCHITZLY, S. (2015). Lectura, juego y creación. Documento del Régimen de Promoción Cultural -Ley de Mecenazgo, Ministerio de Cultura, Buenos Aires. Disponible en: https://docplayer.es/35692018-1-2-ambos-proyectos-fueron-apoyados-por-el-regimen-de-promocion-cultural-ley-de-mecenazgo-ministerio-de-cultura.html
- · JIMÉNEZ GUERRA, F. (2005). Clubes de lectura: una lectura oculta. Málaga, Boletín GC: Gestión Cultural nº 13: Políticas de apoyo al sector libro. Disponible en:
- RAMOS, E. (2009). Promoción de la lectura en América Latina, estudio de casos emblemáticos: México, Argentina, Brasil y Colombia en XIV Conferencia Internacional de Bibliotecología “Información y ciudadanía: desafíos públicos y privados”, Santiago,Colegio de Bibliotecarios de Chile. Disponible en: http://www.bibliotecarios.cl/descargas/2009/10/ramos.pdf
- REYES, Y. (2007). La casa imaginaria: lectura y literatura en la primera infancia. Bogotá: Grupo Norma.
- Yasnitsky, A. (2016). Vygotski revisitado: una historia crítica de su contexto y legado. Buenos Aires: Miño y Dávila Editores
ANEXO
EXPERIENCIAS DE LECTURA EN EL ESPACIO PÚBLICO: El
caso Picnic de palabras Argentina
Selva Bianchi
Las transformaciones del proceso lector implican
también cambios en las relaciones sociales y el papel que juega la lectura en
el desarrollo del individuo y la sociedad.
Picnic de palabras toma la idea de lectura como experiencia social, más allá
del proceso cognitivo individual y propone una práctica informal, independiente
y sin fines de lucro, que reúna a sus participantes en torno a libros de
literatura infantil y juvenil, en el espacio público de la plaza de forma libre
y gratuita, buscando favorecer los vínculos sociales que parten de la familia
como unidad y se extienden a la comunidad cercana, los vecinos, el barrio e
incluso a una red latinoamericana de lectura.
Orígenes
del proyecto
Esta propuesta que surge en Colombia en el año
2012 y se ha expandido y replicado en México, Ecuador, Chile, Perú, Brasil, Uruguay, Italia
y EEUU
En Argentina, lo que empezó en octubre de 2013 en el barrio de San Cristóbal, fue
incorporando varias sedes. Algunas se implementaron sólo por un tiempo y otras
pudieron sostener la continuidad. En la actualidad contamos con cuatro espacios
además del original en Capital Federal: Nicanor Otamendi y Florida Este en la provincia
de Buenos Aires; San Luis Capital y Río Grande en Tierra del Fuego.
Público
destinatario
Picnic de Palabras está pensado para la familia entera, padres leyéndoles a sus hijos, vecinos que ofrecen su voz para compartirla con un niño, madres embarazadas, familias con bebés, niños mayores que leen a los pequeños, amigos que dejan por un rato la pelota, la bicicleta o los patines para acercarse a los libros, jóvenes que pasan y se detienen a ver de qué se trata la propuesta, abuelos solos o con sus nietos. Gente de todas las edades que eligen libremente entre los libros que más les llaman la atención y descubren que la literatura infantil no es exclusiva para chicos.
Metodología
Picnic de palabras se lleva a cabo con un mínimo
equipo estable de voluntarios al que se incorporan colaboradores. La idea es
que cada Picnic se realice siempre en la misma plaza o espacio público, un
domingo por mes durante dos horas, para que la propuesta se vuelva una
actividad esperada dentro de la comunidad. Allí los integrantes del equipo se
encargan de tender los manteles con libros de literatura infantil y juvenil,
convocar a las familias, realizar el registro fotográfico, cuidar el material,
divulgar el proyecto, leer o recomendar a quienes lo soliciten.
La selección de títulos responde a un criterio de calidad (en los textos,
imágenes y edición) y variedad de géneros. La obtención del material
bibliográfico tiene varias alternativas no excluyentes entre sí: biblioteca
personal, préstamos mediante acuerdos con bibliotecas públicas o instituciones
privadas, donaciones de material concreto o de dinero que permita la compra de
libros.
En el caso de la sede que inauguró el proyecto en el país cuenta todos los
meses con invitados especiales relacionados con la LIJ, escritores,
ilustradores, editores o narradores.
En Argentina la coordinación del proyecto está
centralizado, lo que permite unificar criterios de implementación, canales de
comunicación y promoción de las actividades.
Antes de cada encuentro se diseñan los afiches, se publican en redes sociales y
envío a través de correo electrónico. En el caso de la presencia de invitados
especiales, antes y después del encuentro se difunde a través de las redes
sociales, información acerca de su obra y actividad.
Posteriormente al encuentro se procesa la información obtenida. Se redacta una
reseña de lo sucedido que se comparte en forma privada con los integrantes de
las distintas sedes del proyecto con los que se intercambian ideas y se
analizan las experiencias. Se publica una selección de fotos de escenas de
lectura mencionando los libros leídos (título, escritor, ilustrador, editorial).
La idea es que los participantes del Picnic puedan rastrear sus lecturas y que
autores y editoriales puedan ver su obra en acción. Además se contribuye a la
difusión de las obras no sólo de forma local sino a través de los distintos
países que participan del proyecto.
Desde hace más de cinco años nos proponemos generar un lugar alternativo e independiente de acercamiento a la literatura, un espacio que propicie la lectura compartida, en familia o con amigos, dejando su huella a través de lo que Graciela Montes define como “aspecto sensible y material que rodea a la lectura”.[1]
Picnic de palabras Argentina en números (datos hasta febrero de 2019):
5 años en Argentina
1 Picnic por mes en cada sede
65 Picnics en San Cristóbal y 15 itinerantes en distintas plazas (equipo
Capital Federal)
83 invitados especiales relacionados con la LIJ (escritores, ilustradores,
narradores, editores)
188 picnics de 14 grupos en el resto del país (4 de esas sedes continúan)
62 voluntarios
7800 promedio de lectores que asistieron a los encuentros
CV abreviado
Selva
Bianchi.
Diseñadora Gráfica
diplomada en Literatura Infantil con formación en Lectura y Narración Social.
He trabajado en reconocidos medios gráficos y en espacios de divulgación de
literatura infantil y juvenil. Desde 2013 coordino el proyecto Picnic de
palabras Argentina, desde 2015 soy responsable del proyecto Tiempo no apurado
de talleres de lectura y expresión artística para niños y grandes curiosos, y
desde 2013 formo parte de la escuela de Lectura y Narración Social de María
Héguiz trabajando en espacios de salud con niños.
[1] Montes, Graciela. Cuerpo a cuerpo, p67. En La frontera indómita. En torno a la construcción y defensa del espacio poético. Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica 1999.