RELEED #1 / 19

Lectura y escritura en el ámbito académico de la edición. Diálogo con Federico Navarro

Dana Rodríguez y Roxana Cardozo

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Resumen

Federico Navarro es Doctor en Lingüística, investigador y docente universitario, actualmente se desempeña en la Universidad O’Higgins . Ha participado en  el programa PROHUM (FFyL, UBA) y PRODEAC (UNGM), ha publicado Manuales de escritura para carreras de humanidades, y ha dictado más de 60 cursos y conferencias en más de 20 instituciones educativas de Latinoamérica y Estados Unidos. En esta oportunidad conversamos sobre la problemática y herramientas para abordar la enseñanza de la lectura y escritura, con una mirada desde el campo editorial.

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Palabras clave: escritura académica, enseñanza, lectura, edición

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Federico Navarro es Doctor en Lingüística, investigador y docente universitario, actualmente se desempeña en la Universidad O’Higgins . Ha participado en  el programa PROHUM (FFyL, UBA) y PRODEAC (UNGM), ha publicado Manuales de escritura para carreras de humanidades, y ha dictado más de 60 cursos y conferencias en más de 20 instituciones educativas de Latinoamérica y Estados Unidos.

En esta oportunidad conversamos sobre la problemática y herramientas para abordar la enseñanza de la lectura y escritura, con una mirada desde el campo editorial.

E: ¿Podrías comentarnos cómo se desarrolló el concepto de alfabetización académica y qué implicancias tuvo y tiene este proceso en la actualidad?

Federico Navarro:- El término que más se instaló fue el de alfabetización académica que propone Paula Carlino, traducción del término en los años 2002-2003. Es una traducción muy intencional del concepto en inglés academic literacy. Paula con su formación en educación y su interés por los desarrollos de la alfabetización inicial, toma este concepto y lo traduce a su manera, recuperando el concepto de alfabetización y en el fondo, cuando propone esto, lo que está diciendo es la alfabetización no se acaba en la alfabetización inicial, hay que seguir alfabetizando.

Entonces, uno de los aciertos del concepto de alfabetización académica es plantear desde su propio nombre que en la universidad tenemos que enseñar lectura y escritura, se puede enseñar lectura y escritura, se debe enseñar lectura y escritura.   El concepto se instala en los dos mil y tiene mucho éxito, parte de esto se debe a que en Latinoamérica, también España, le puso nombre a algo que se estaba haciendo pero que no tenía nombre. Esos cursos de lectura y escritura se llamaban, por ejemplo, en la Universidad Nacional de Quilmes, Lengua.  No estaba en claro de quién era, si era más de un ámbito de educación, de comunicación o lingüística. Por lo cual, ponerme un nombre nuevo y decir que esto es algo nuevo, distinto y tiene su especificidad generó ese gran impacto.

En los últimos años, se comenzó a problematizar las limitaciones del concepto de la alfabetización académica. Una de las limitaciones, o la necesidad de repensarlo, tiene que ver en que solo pone el foco en lo académico. Sabemos que en la educación superior influyen otras cuestiones. En la carrera de Edición, por ejemplo, es una carrera claramente híbrida donde hay elementos más de la academia y elementos más comercializantes. Entonces, permitiría incluir con más dinamismo ambos ámbitos.

Por otro lado, la escritura y la lectura no solo acotan a, esto es como el principal problema, ese concepto en convertirte en un lector y escritor de ese ámbito. Nosotros a través de la lectura, la escritura y la oralidad hacemos otras cosas que están investigadas y fomentadas por otras líneas teóricas. Por ejemplo, un concepto que no aparece con fuerza en la alfabetización académica es el de inclusión y, por otro lado, el concepto de identidad.

E: ¿Qué implican, en la práctica, estos conceptos?

FN: – Desde un punto de vista de inclusión y equidad, que no están en el concepto de alfabetización académica,  nosotros tenemos que tomar en cuenta que hay muchos capitales culturales que están en tensión y que la universidad es homogeneizante, es hegemónica, es blanca, de clase alta, es españolizante, y es todo ese que nadie dice pero es así. Hay algunos investigadores que lo han abordado como Virginia Zabala en Perú con trabajos alucinantes. Eso no que quita que nosotros tenemos la responsabilidad de formar a un filósofo, una filósofa, un ingeniero, una ingeniera y darle la oportunidad de comunicarse como ingeniero, ingeniera, como filósofo, filosofa, pero sin que eso implique homogeneizar.

Ese concepto tan importante que desarrolló tanto y le puso un nombre al campo en los dosmiles hoy está problematizado y tenemos que ir hacia un concepto que tome en cuenta otros capitales semióticos y culturales y las tensiones que se dan porque la idea no es que cada uno comunique como le parezca  porque eso lamentablemente deriva en que comunica como le parece y no negocia con las expectativas y se va de la universidad, lo echan, lo desaprueban. Entonces, eso hoy en día tenemos que problematizar que sucede en esas tensiones. Hay investigaciones muy interesantes     ,

E: ¿Cómo podría abordarse esta cuestión?

FN: La solución para mí para esa tensión es tratar de formar lectores y escritores, lectoras y escritoras críticas. Críticas quiere decir que entiendan las expectativas, que entiendan que esas expectativas obedecen a ciertas formas, fuerzas y distribución del poder, injusta e inequitativa, que tiene su historia y que están en ese juego y que, a veces, pueden desafiar –a veces, conviene no desafiar-, y que tienen que evaluar riesgos, beneficios, decisiones  y posiciones. Es una manera de decir: Bueno, ¿qué hago?¿Homogeneizo y doy oportunidades pero mato identidades y trayectorias personales? ¿O abro el juego a las diversidades y, luego, se gradúan los que tienen papás universitarios? Bueno, lo que hago es tratar de problematizarlo y decir mi historia se escribe así pero antes se escribía de otra manera y en el futuro se puede escribir de otra manera.

E: En cuanto a la formación docente necesaria para acompañar este proceso, ¿qué herramientas  y competencias pueden proponerse para el docente o el equipo docente que lo lleve adelante?

FN: Primero, digamos que los profesores universitarios, en la mayoría de los casos, no tenemos una formación específica en docencia. Hay profesores expertos  en ciertos temas o vienen del campo profesional, tienen experiencia,  pero no necesariamente aprendieron cómo enseñar, cómo evaluar en la universidad. Entonces ahí tenemos un primer desafío. Los que tienen esa formación, porque han hecho materias pedagógicas, en la inmensa mayoría de los casos, nadie les enseñó cómo se fomenta la lectura, la escritura y la oralidad en sus cursos. Tenemos un panorama donde no hay formación al respecto. En mi experiencia lo más importante para pensar maneras de apoyar esas formaciones de profesores en ejercicio es que esos profesores tengan un interés pedagógico, que les interese que las y los estudiantes aprendan, que les interese evaluarlos de maneras interesantes,  justas, consensuadas, ahí ya la mitad del camino está allanado. Otro rasgo importantes es que ese profesor o profesora  tenga curiosidad en qué le funciona y que no, porque algo no le salió, que haga investigación sobre su propia práctica. Entonces es necesario tener esos elementos. El tercer elemento es que haya alguna asesoría experta como para encaminar esa curiosidad y ese interés hacia herramientas específicas para fomentar lectura, escritura y oralidad.

Una de las líneas más fructífera y sencilla para acompañar ese proceso es ayudarlos a pensar consignas o tareas de escritura y de lectura interesantes, que sean significativas, que ayuden a los estudiantes  a aprender  lo que ese profesor quiere que aprendan, que sean desafiantes, que generen compromiso. Cualquier profesor puede generarlo, es tratar de salir de formas de evaluación y tareas más tradicionales, pensar otros tipos de escritura más creativos, invitar a la profesora o al profesor a inventar una tarea.

Cuando asesoramos a los profesores podemos impulsar ese tipo de tareas, también podemos ayudar a que los profesores y profesoras desarrollen instrumentos de evaluación potentes y no simplemente una cruz, una tilde o una nota. Tanto las tareas como los instrumentos de evaluación pueden generar menos carga de corrección. Por ejemplo, un instrumento  que se usa en varios lados y nosotros también lo desarrollamos es la pauta de cotejo, que es una especie de check list de preguntas para los productos escritos: ¿su ensayo, su monografía tiene estas diez características? Entonces los estudiantes se pueden autoevaluar o coevaluar, si las tienen me lo entregas sino lo reescribís. Esos son instrumentos muy potentes porque generan mejores escritores porque monitorean su propio proceso, son críticos. Es más justo porque hay una especie de contrato, no te evaluo unidireccionalmente sino que te doy un instrumento que después voy a usar para evaluar.   La pauta de cotejo transparenta nuestras expectativas como profesores y la construcción de la pauta es un ejercicio muy potente porque puede hacer que el profesor cambie lo que pide porque se da cuenta que nadie puede cumplir con lo que pide.

Además, es importante destacar que las iniciativas bien informadas para enseñar lectura, escritura y oralidad tienen un impacto inmediato, por ejemplo, los profesores corrigen menos, los estudiantes escriben mejor, y no es algo que cueste instalar, más que nada cuesta encontrar recursos institucionales y cuesta atravesar las primeras barreras o prejuicios.

Responder la pregunta, primero tenemos que tener profesores curiosos que valoren el hecho que son profesores, que están ahí para enseñar y aprender; en segundo lugar que haya cierto asesoramiento que la escritura, lectura y oralidad y su enseñanza tiene su especificidad.

E: Pensando en una propuesta orientada a la formación tanto de investigadores como de profesionales, como es el caso de la carrera de Edición, ¿de qué modo puede implementarse las herramientas propuestas en el “Manual de escritura para carreras  de humanidades” para la enseñanza de la escritura orientada a la investigación académica?

FN: Los manuales de lectura, escritura y oralidad que están circulando están pensados para cierto estudiante, para cierto momento, para cierta institución, entonces hay que tomarlos con un carácter situado y cuando uno los resignifica en otra carrera o en otro país hay que saber esto.

Esto lleva a uno de los conceptos más importantes cuando uno piensa cómo hacemos en nuestra carrera, que es una frase marketinera, que usé en un artículo sobre este tema,  “piensa globalmente,  actúa localmente” llevados a temas de lectura y escritura. Esto significa: “piensa globalmente”, hay que manejar ciertos conceptos básicos como fomentar la agencia del estudiante, desarrollar tareas significativas, investigar sobre las propias prácticas y las propias formas de escribir; y la otra parte, “actúa locamente”, hay que ver en cada institución que se puede y que no, que oportunidades hay, cuales son las personas que se pueden sumar y cuáles pueden ser una amenaza, qué tipos de materiales se pueden potenciar, y en función de eso avanzar de manera creativa y con seguridad.

Entonces el punto de partida es que no hay una fórmula porque si seguimos la fórmula de la carrera o de la universidad A en la carrera o universidad B seguramente no salga, hay que ser pragmáticos.

Yo veo todas las oportunidades que hay en Edición:

  • En primer lugar, es una carrera que tiene cada vez más estudiantes,
  • en segundo lugar, es una carrera que responde y dialoga de manera problematizante con las necesidades del campo laboral,
  •  y en tercer lugar, un editor, una editora es una persona que tiene una conciencia textual que quizás es mayor que una persona de letras, de filosofía, entonces es una gran oportunidad porque los buenos escritores y lectores tienen una conciencia metalingüística. Por lo que habría una importante oportunidad ahí de trabajo.

Por lo cual, están dadas las condiciones para que se desarrollen iniciativas de escrituras super interesantes.